1-   مقدمه

جوامع قرن بیست و یکمی به سبب توسعه فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در حال گذار از تغییر و تحول کیفی خارق‌العاده و عمیقی هستند؛ نه تنها چگونگی و سبک زندگی خصوصی، اجتماعی و عمومی ما دچار تحول گردیده، بلکه مفاهیم بنیادین زندگی نیز دستخوش تغییر اساسی شده است. دامنه نفوذ سرنوشت­‌ساز فناوری اطلاعات و ارتباطات[1] به حوزه آموزش که مهم‌ترین رکن بقا و رشد و تعالی بشر است، گسترش یافته و تعامل و حس در اجتماع بودن، که از درخواست­‌های کلیدی متولدان عصر دیجیتال بوده ]31[ و مهم­‌ترین سرمایه و قدرت انسان‌­ها محسوب می­‌گردد ]41[ باعث به­‌وجود آمدن موج دوم آموزش آنلاین شده است ]32[. ظهور سامانه‌­های اطلاعاتی گسترده در محیط اینترنت و سرمایه­‌گذاری­‌های کلان در این زمینه، در کنار ابزارها و امکانات ارتباطی پیشرفته، باعث شکاف نسلی اطلاعاتی و ارتباطی و تحول در روش‌های آموزشی شده و این امکان را فراهم کرده است تا بتوان طیف وسیعی از فراگیران را در نقاط مختلف و از فواصل دور و نزدیک تحت پوشش شبکه یادگیری درآورد و با روش‌هایی متفاوت از انواع سنتی، بدون نیاز به شرکت در کلاس‌های حضوری، آموزش‌های علمی و تخصصی را به مرحله اجرا درآورد. این روش آموزشی نوین که از آن به یادگیری الکترونیکی شبکه‌ای یاد می‌شود، به عنوان پُر جاذبه­‌ترین روش آموزشی در دنیای امروز مطرح شده و بسیاري از آرمان­‌هاي آموزشي مانند یادگیري در هر مکان و زمان، یادگیري مشارکتي، خودارزیابي و خودراهبری را تحقق بخشیده است.

یادگیری الکترونیکی شامل تعامل اجتماعی در جامعه­‌ای از یادگیرندگان (و دیگر عناصر و جوامع یادگیری) است که موجب تسهیم دانش و تجارب متقابل ]22[، ساخت و ساز شخصی دانش ]25[ و افزایش یادگیری می‌­شود. این پارادایم، دارای دو ویژگی منحصر به فرد برای یادگیری اثربخش است؛ اول اینکه بر خودآموزی و شخصی­‌سازی تأکید می‌کند و به بهترین وجه امکان توسعه آن را به صورتی جذاب فراهم می‌کند؛ دوم، با تشکیل کلاس‌های مجازی و محیط‌‌های گفتمان گروهی، فرصت‌های لازم برای تعامل، گفتگو و یادگیری مشارکتی همیارانه را در فراگیران پرورش می‌دهد ]39[ و سبب تعمیق و افزایش یادگیری و پردازش ]36-30-27-12[ و همچنین رضایت فراگیران ]8[ می­‌شود. بدین ترتیب، بزرگ‌ترین تغییری که آموزش برخط موجبات آن را فراهم آورده است، افزایش تمایل به مشارکت و هم‌آموزی در میان فراگیران می‌باشد. پیش‌­نیازها و اصول یادگیری مشارکتی را می‌­توان وابستگی متقابل فراگیران نسبت به یکدیگر، مسئولیت­‌پذیری فردی، توسعه مهارت­‌های اجتماعی، فرایند کار گروهی صحیح و تعامل­‌های هم‌افزاینده برشمرد ]24[.

با وجود اینکه يادگیری الکترونیکی قادر است تا روش‌های موجود نظیر سخنرانی را مورد حمایت قرار داده و حتی باعث تقویت آنها شود، اما تأثیر اصلی و واقعی این پدیده، کمک به ایجاد رویکردهای جدیدی است که توانایی‌های تعاملی یادگیری الکترونیکی را به رسمیت شناخته و از آن به شكل درست برای بالا بردن نرخ یادگیری افراد بهره می‌برند. در واقع باید گفت مفهوم تعامل از این منظر به عنوان یک ساخت و ساز مشترک از دانش و یک تجربه یادگیری سازنده‌گرا است که در مقابل توزیع یک طرفه اطلاعات از یک مرجع یا یک متخصص به یک گروهی از یادگیرندگان قرار می‌­گیرد ]36[؛ به نوعی که به اذعان هاراسیم[2]، نقش 80 درصدی معلم در محاوره­‌های یک کنفرانس آنلاین به 10 تا 15 درصد کاهش پیدا خواهد کرد ]25[.

فناوری‌ها و سامانه‌های ارتباطی خبره و هوشمند، به دلیل برخورداری از ظرفیت‌های چندرسانه‌ای قادر هستند تا تعامل­‌های بین افراد و منابع را در عرصه زمان و مکان توسعه داده و فعالیت‌های یاددهی_یادگیری را متحول سازند و یکی از مهم‌ترین لوازم هر نظام و به‌­طور خاص نظام­‌های آموزشی، یعنی دسترسی متناوب به آخرین و به‌روزترین اطلاعات را در جنبه‌ها و سطوح مختلف فراهم نمایند. اگر اطلاعاتِ به هنگام و کافی در دسترس باشد، حمایت و پشتیبانی بزرگی در برنامه‌ریزی و مدیریت بهینه آموزش اعمال خواهد شد ]29[. به این دلیل که فرایند یادگیری بسیار پیچیده، پویا و نیازمند تغییر و تحول گسترده است. بنابراین، طراحی، توسعه و تعالی تعامل‌های بین فردی در فرایند یاددهی_یادگیری نیازمند سامانه‌های اطلاعاتی مستمر و پویایی است که مبنا و پشتیبانی لازم برای تصمیم‌گیری مناسب و بهینه طراحان، مجریان و کاربران اطلاعات را فراهم نماید.

در رویکردهای جدید آموزش، بر خلاف نظام­‌های آموزشی سنتی، معلم، محور کلاس نبوده و شاگردان رقیب همدیگر نیستند و یادگیری چیزی فراتر از دستیابی فراگیران به اطلاعات و محتوا است. در چنین نظام‌هایی، نقش معلم دیگر انتقال اطلاعات نیست؛ زیرا سامانه‌های اطلاعاتی و سایر رسانه‌ها بهتر می‌توانند این کار را انجام دهند. وظیفه معلم آن است که با ایجاد و تسهیل محیط یادگیری مناسب، شاگردان را در معنا کردن این داده‌ها یاری دهد؛ اما دانش‌آموزان باید شخصاً ادراک خود را بسازند و از طریق داده‌هایی که از راه‌های کنش اجتماعی به دست می‌آورند، ادراکات خود را بررسی کنند و گسترش دهند؛ به عبارت دیگر، در رویکرد یادگیری الکترونیکی شبکه‌ای، یادگیرنده، از حالت انفعالی بودن بیرون می­‌آید و حدود خویش را تا مرز پرسش‌گری و خردگرایی فعال پیش می‌برد]40[. همچنین استفاده از امکان تعاملی بودن بسیاری از اطلاعات، باعث تحلیلی و انتقادی فکر کردن فراگیران شده و آنان را متمایل به کار و یادگیری‌های گروهی همزمان بدون داشتن قید مکانی می‌کند.

در مقايسه با يادگيري چهره به چهره مرسوم، يادگيري الكترونيكي شبکه‌ای مانعي براي يادگيري دانش‌­محور ايجاد نمي‌كند؛ زيرا شبكه، فرصت‌هاي وسيعي را براي فراگیران فراهم مي‌­كند تا به­‌طور عميق‌­تري در منابع دانشی درگير شوند و ابزارهاي تقريباً نامحدودي را براي افزايش دانش آنان فراهم مي­‌كند (شامل مهارت‌­ها، تجارب، نگرش‌­ها و اطلاعات) تا ایشان مسير خود را در حيطه دانش مورد نظرشان بيابند و به هزاران شکل و در زمینه­‌های گوناگون از آن سود ببرند. درست در اینجا متوجه این تحول عظیم می‌شویم که دیگر لزومی ندارد معلم بیشتر از شاگرد موضوع یا مهارتی را بداند؛ زیرا در این مرحله، فراگیران اغلب ممکن است بیشتر از معلمان درباره فناوری بدانند. بنابراین، در غوغای تغییرهای به وجود آمده که هر روز به دانش جدیدی نیاز است، شاگرد مدرسه نمی‌تواند به صورت شنونده‌ای منفعل و پذیرا باقی بماند.

راهیابی به امکانات یادگیری الکترونیکی و موقعیت‌های دانشی روز از طریق شبکه‌های اطلاعاتی و ارتباطی، گذرگاه‌های جدیدی را جدای از مدرسه و کلاس برای اطلاع‌یابی در اختیار یادگیرندگان می‌گذراند. پس برای حفظ اقتدار علمی، معلم ناگزیر از پذیرش تعامل گونه با شرایط فرهنگ جهانی تغییر و سازگارشوندگی بوده و پذیرش کارکردها و یافتن نگرش‌های نو در او الزامی ‌می‌شود. یک معلم خوب در این محیط به مثابه یک قنات­‌کَن خوب عمل خواهد کرد و ضمن شناسایی محل‌­ها و نقاط خوش آب (گروه‌­ها و گره‌های یادگیری)، شرایطی را مهیا می­‌کند که این نقاط به هم متصل شده و جریان خروشان یادگیری را نمایان سازد. این شرایط می­‌تواند در مواردی همچون شخصی­‌سازی، تعامل معنادار، اشتراک تجارب، طراحی منعطف و روشن درس، ارائه بازخورد و کیفیت اطلاعات خلاصه شود ]43[.

بنابراین، می‌­توان این بخش را این­‌طور جمع­‌بندی کرد که یادگیری الکترونیکی اشاره به محیطی دارد که در آن تعامل یادگیرنده با همتایان، منابع یادگیری، یادگیرندگان، مربیان، تسهیل­‌کنندگان و جوامع متعدد دیگر به واسطه فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطاتی انجام می‌گیرد. اگر در یادگیری مورد نظر انتظار می‌رود فراگیران به سطحی فراتر از دریافت دانش دست یابند، باید تجربه یادگیرنده را درگیر نموده و برای او فرصت‌های تعاملی با اطلاعات و با دیگران از جمله یادگیرندگان و متخصصان موضوعی، فراهم گردد. از این‌­رو، معلمان و ارائه‌کنندگان آموزش‌های الکترونیکی برای ایجاد تجربه‌های یادگیری مؤثر در فراگیران، باید با انواع، چرایی، چگونگی و ابزار مناسب برقراری تعامل میان عناصر آموزش در موقعیت‌های متفاوت یادگیری الکترونیکی شناخت کافی پیدا کنند. بدین منظور، در ادامه، ضمن معرفی سامانه‌های اطلاعاتی مورد استفاده در یادگیری الکترونیکی شبکه‌ای، به تبیینِ اهمیت، انواع و چگونگی تعامل و الزام‌­های برقراری آن پرداخته خواهد شد.

2-   سامانه­‌های اطلاعاتی و ارتباطی

سامانه‌های اطلاعاتی در واقع کاربرد فناوری اطلاعات در پشتیبانی از فعالیت­‌های یاددهی_یادگیری در دنیای ارتباطات و اطلاعات است. این سامانه‌ها، به جمع‌­آوری، ذخیره، پردازش، تحلیل و انتشار منظم اطلاعات برای اهداف خاص پرداخته و دسترسی متناوب به آخرین اطلاعات در جنبه‌های مختلف آموزش و برنامه‌های یادگیری در سطوح مختلف را میسر می­‌سازند. همانند هر سیستم دیگری، یک سامانه اطلاعاتی (رسمی و غیررسمی) دارای کاربران، اهداف، فرایندها، دستورکار، سخت‌­افزار، نرم‌­افزار، شبکه، پایگاه داده، ابزارهای الکترونیکی و تسهیلات فیزیکی است که در یک محیط به فعالیت می‌­پردازد. داده­‌ها، اطلاعات و دانش[3] می­‌توانند ورودی­‌های یک سامانه اطلاعاتی یا خروجی‌های آن باشند که از طریق اینترنت، شبکه‌های داخلی (اینترانت) یا شبکه‌های خارجی (اکسترانت) قابل دسترس فراگیران به صورت موازی و گروهی است. از این­‌رو، فناوری اطلاعات است که موفقیت سامانه‌های اطلاعاتی را تعیین می‌­کند ]4[.

 در ﻣﺒﺎﺣﺚ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﺟﻤﻠﻪ ﻣﻌﺮوﻓﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ می‌­گوید ﻫﯿﭻ ﻧﺮم‌­اﻓﺰاري ﯾﮏ ﺟﺰﯾﺮه نیست؛ بنابراین، سامانه‌ﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ زﻣﺎنی می­‌توانند مؤﺛﺮ و ﮐﺎراﻣﺪ ﺑﺎﺷﻨﺪ ﮐﻪ ﺑﺎ ﻫﻢ در ﺗﻌﺎﻣﻞ و ارﺗﺒﺎط مستمر و مؤثر باشند. اﻣﺮوزه، اﯾﻦ ﻣﻮرد ﯾﮑﯽ از اﻫﺪاف ﻣﺪﯾﺮان اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ است؛ اﻟﺒﺘﻪ ﻧﺒﺎﯾﺪ ﺗﺼﻮر ﮐﺮد ﮐﻪ ارﺗﺒﺎط و تعامل ﺑﯿﻦ سامانه‌های مربوط به یادگیری فناورانه ﻓﻘﻂ ﻣﺨﺘﺺ ﺑﻪ اﻧﺘﻘﺎل و تعامل بین ﺑﺎﯾﺖﻫﺎي داده ﻣﯽﺷﻮد! زیرا در این گونه سامانه‌ها، ما قالب­‌های متنوعی از تعامل‌­های انسانی را نیز شاهد هستیم. شاید حساس‌­ترین بخش هر سامانه اطلاعاتی، تعامل میان سامانه و کاربران آن باشد؛ از منظر کاربر سامانه، تعامل با سامانه و کاربران تنها بخش معنی‌­دار سامانه است؛ زیرا بقیه بخش­‌های سامانه اطلاعاتی برای وی نامشهود است. از آنجا که نحوه تعامل کاربر با سامانه برای طراحی یک سامانه اطلاعاتی خوب حیاتی است، شناخت انسان، در نقش پردازش­گر اطلاعات می­‌تواند بسیار سودمند باشد. به منظور برنامه‌ریزی و توسعه مستمر یک سامانه اطلاعاتی که پاسخ‌گوی نیازمندی‌های واقعی کاربران باشد، یک مدیر سامانه اطلاعاتی، باید با ساختار سازمانی آموزش، اهداف آموزشی، فرایندها و روال­‌های کاری و چرخش اطلاعات میان فرایندها و چگونگی برقراری ارتباط و تعامل مؤثر بین عناصر آموزش آشنا بوده و بداند چگونه سامانه‌هایی طراحی کند که فعالیت­‌های یادگیرندگان را تحت پوشش قرار دهد. همچنین این مدیران بایستی همواره در زمینه فناوری‌های اطلاعاتی به‌روز بوده، صاحب توانمندی­‌های پایه‌ای فنی باشند تا بتوانند در انتخاب فناوری مناسب در راستای پیاده‌سازی سامانه اطلاعاتی مجازی مورد نیاز (دقیق، به هنگام، در دسترس، مرتبط و کاربردی) تصمیم بگیرند.

شایان ذکر است، هنگامی که افراد با اطلاعات و پیام­‌های بسیاری در سامانه‌های اطلاعاتی مواجه می­‌شوند به روش خاص خود با این مسئله برخورد می­‌کنند؛ بنابراین، سرریز اطلاعات یک خطر رو به افزایش در ارتباط سامانه‌ای است و در یادگیری الکترونیکی شبکه‌ای باید به این مهم توجه داشت. همچنین، پژوهش‌­ها نشان داده‌­اند تفاوت­‌های فردی فراگیران، تأثیر زیادی بر میزان تعامل، کاوش و جستجوی در اطلاعات و به­‌کارگیری سامانه‌های اطلاعاتی دارد؛ این تفاوت­‌های فردی که شناخت آنها می‌تواند به طراح سامانه یادگیری کمک نماید، شامل میزان ادراک فرد از کنترل بر رخدادها (مرکز کنترل درونی یا بیرونی)، میزان نگرش افراد به باورها و افکار خود (مثبت یا منفی)، میزان خطرپذیری و پذیرش مخاطره، میزان درون‌­گرایی در برابر برون­‌گرایی، میزان تحمل ابهام در برابر وضوح، میزان هوش، سن تقویمی، توان گفتاری، تجربه تصمیم­‌گیری و کاری و ... می­‌باشد ]5[. از آنجا که ارتباط­‌های غیرکلامی و داده‌های غیرکلامی نظیر حرکت دست، بیان چهره، ارتباط چشمی، وضع یا حالت بدن، فاصله و موزون بودن گفتار و کردار در بسیاری از سامانه‌های اطلاعاتی و ارتباطی حذف شده است، طراحی سامانه باید به گونه‌ای صورت پذیرد که سامانه، این کاهشِ در اطلاعاتِ ورودی را جبران نماید. در ادامه، انواع اصلی سامانه‌های اطلاعاتی و ارتباطی که بیشتر مبتنی بر استفاده از اینترنت و با هدف پشتیبانی­‌های اطلاعاتی، تصمیم‌گیری و ارتباطی در تعامل‌های شبکه یادگیری می‌باشند در جدول شماره (1) آورده شده است.

جدول شماره (1): انواع اصلی سامانه‌های اطلاعاتی و ارتباطی ]منبعث از 14[

3-   جایگاه تعامل در فرایند یاددهی_یادگیری

یادگیری الکترونیکی در طیف گسترده­ای از فعالیت­‌های آموزشی به‌­کار برده می­‌شود؛ از این‌­رو برای ایجاد محیط یادگیری مؤثر، انعطاف‌­پذیر، باز و توزیعی برای یادگیرندگان گوناگون، باید عوامل کلیدی و ابعاد گوناگون محیط یادگیری الکترونیکی را شناخت. آموزش و پرورش نیز عناصر یا مؤلفه‌هایی دارد که عبارتند از یادگیرنده (شاگرد)، یاددهنده (معلم)، برنامه (محتوا یا دانش و مهارت مورد نیاز که باید طی فرایندی آموخته شود)، اهداف، روش و تجارب، ارزشیابی و در نهایت، زمان و مکانی که فرایند یاددهی_یادگیری در آن رخ می‌دهد؛ اما به نظر می‌رسد که در فعالیت تدریس، سه عنصر از اجزای ذاتی تدریس یا فعالیت آموزشی، یعنی محتوا (مهارت یا موضوع)، یاددهنده (یا تسهیل‌گر) و یادگیرنده، اهمیت و اولویت ویژه‌ای دارند ]19-42[.

صرف نظر از این بحث که کدام یک از عناصر سه‌گانه مذکور در محور نظام آموزش قرار می‌گیرند، فرایند آموزش، یعنی یاددهی و یادگیری را می‌توان حاصل تعامل هر سه عنصر معلم، شاگرد و محتوا در نظر گرفت. بیشتر یادگیری‌ها و همکاری­‌های کلاسی، اساساً از طریق تعامل صورت می‌گیرد ]34[. معلم با یک شاگرد یا شاگردان متعدد پیام‌هایی را رد و بدل می‌کند یا دانش‌آموزان پیام‌هایی را با معلم یا دانش‌آموزان دیگر رد و بدل می‌کنند. تعامل در کلاس، نه فقط در خدمت رسیدن به هدف‌های آموزشی است، بلکه به عنوان سازوکاری عمل می‌کند که از طریق آن معلم و شاگردان هدف‌های شخصی و اجتماعی خود را تشخیص داده و سبب غنی‌­سازی، حمایت و تجهیز، انتقال، ساختن و بنا کردن، تحریک، اکتشاف، یکپارچه‌­سازی، وضوح، انعکاس فکری و فراشناخت می­‌شود ]28[ و به نوعی باعث ایجاد محیط تدریس خصوصی، حل مسئله و ساخت و ساز دانش پیچیده می‌­شود.

تعامل، نوع اصلی فعالیت در کلاس است و بخش عمده وقت کلاس، صرف تعامل می‌شود. از این­‌رو، وجود تعامل برای ایجاد جوامع یادگیری همیارانه، اساسی و بنیادی بوده و آنچه مبنای تحولات در جامعه اطلاعاتی است، تغییر ماهیت تعامل‌ها و پُر رنگ شدن تأثیرگذاری و نقش افراد است. به­‌طوری که هانافین[4] عقیده دارد که تعامل‌ها در جهت حمایت از ساختارهای آموزشی از پنج کارکرد مهم تثبیت و تصدیق کردن، پیمودن و طی کردن، پژوهشگری و پرسشگری، جهت­‌یابی و راهبری و شرح و بسط دادن برخوردارند که هر کدام دارای سطوح پردازش شناختی متفاوتی می­‌باشند ]20[ و در مقایسه با روش­‌های انفرادی و رقابت­‌گونه منجر به موفقیت تحصیلی، یادداری بلندمدت، توسعه تفکر انتقادی و فراشناخت و همچنین علاقه‌­مندی به تکالیف پیچیده خواهد شد ]11[.

چنانچه بپذیریم که تعامل نقش اساسی و مهمی در فرایند تدریس و یادگیری و نگرش‌­ها دارد ]26[، یادگیری الکترونیکی با بهره‌گیری از فناوري‌های نوظهور، تعامل‌های گسترده‌ای را برای دسترسی به اطلاعات وسیع و نیز برقراری انواع ارتباط فراهم می‌سازد؛ امکانی که در فرایند سنتی یادگیری به صورت بسیار محدود و ناچیز وجود داشته است. ویژگی اصلی و اساسی یادگیری الکترونیکی، علاوه بر دسترسی آسان به اطلاعات، ویژگی ارتباطی و تعاملی آن است. این تعامل، چیزی فراتر از انتقال یک طرفه محتوا بوده و چگونگی تفکر ما را درباره ارتباط­‌های میان انسان‌هایی که در فرایند آموزشی درگیر شده‌اند، با اصلاحی توسعه‌­گرایانه مواجه می‌سازد.

در حال حاضر، رویکردهای سنتی انتقال منفعلانه اطلاعات، با ظرفیت‌های تعاملی و سازنده یادگیری الکترونیکی مواجه شده‌اند. محیط‌های یادگیری الکترونیکی که به شبکه جهانی متصل شده‌اند، به معلم و فراگیران این امکان را می‌دهند که اجتماع‌­های یادگیری خاص خود را تشکیل دهند؛ این اجتماع می‌تواند بین یادگیرندگان، فراهم کنندگان منابع یادگیری، فراهم­‌کنندگان فناوری، مربیان و تسهیل­‌کنندگان یادگیری، سایر جوامع یادگیری، جوامع صنعتی و بازار کار، جوامع والدین و ... صورت گرفته و باعث تحریک سبک­‌های چندگانه یادگیری و کاهش انزوای آنلاین شود ]8[.

بنابراین، می‌توان گفت این اجتماع‌­های مجازی هرجا که گروهی از افراد به بحث و گفتگو می‌پردازند، تشکیل می­‌شود. در نتیجه این روابط، فضاهای متحول‌شده الکترونیکی را به وجود می‌آورند. در چنین محیط‌هایی است که معلمان و فراگیران و ... با استفاده از رایانه‌ها و کلمات و تصاویری که بر روی صفحه نمايشگر تنظیم می‌کنند، در گفتگوهای فکری و هوش­مندانه شرکت می‌جویند، قرارهایی را با یکدیگر می‌گذارند و با تبادل اندیشه‌های خود، دانش ویژه در هر موضوع را به اشتراک با یکدیگر قرار می‌دهند. آنان با این کار در واقع با ایجاد پشتیبانی روحی و روانی، در برنامه‌های آتی یکدیگر مؤثر واقع می‌شوند. ایده‌ها و افکاری را به وجود می‌آورند و با یادگیری از فرهنگ یکدیگر، تفاهمی را ایجاد می‌کنند که در نتیجه، گسترش افق‌های فکری یکدیگر را موجب می‌شود. این در واقع، شبیه همان تعامل موجود در کلاس‌های درس سنتی است و تنها تفاوت کوچک آن با تعامل سنتی که در کلاس‌های درس تشکیل می‌شد، این است که این گروه‌ها و جوامع، می‌توانند دوستی‌ها و رابطه‌هايی را در سطح دیگری به وجود ‌آورند که ابعاد چندفرهنگی جهانی دارد.

4-   یادگیری الکترونیکی و نظریه­‌های سازنده‌گرایی و ارتباط‌گرایی

قدمت یادگیری مشارکتی همیارانه مبتنی بر تعامل، حداقل به دهه 70 میلادی در بسیاری از نظریه‌­های یادگیری از جمله نظریه اجتماعی_فرهنگی (ویگوتسکی[5]، 1978 و جاکوبز و مک­کافرتی[6]، 2006)، نظریه وابستگی متقابل اجتماعی (دویچ[7]، 1962 و جانسُن و جانسُن[8]، 2006)، روانشناسی انسان‌­گرایانه (مازلو[9]، 1968)، سازنده‌گرایی اجتماعی (پالینکسار[10]، 1998) و نظریه هوش چندگانه (گاردنر[11]، 1993) بر می‌­گردد ]1[. یادگیری الکترونیکی از نقطه نظر فلسفی، مبتنی بر دیدگاه سازنده‌گرایی اجتماعی[12] است. در روان‌شناسی سازنده‌گرایی، یادگیرنده به صورت فعال و از راه تعامل دائم با محیط خود (یادگیرندگان، معلمان و مواد و منابع یادگیری) به تصمیم‌گیری و ساخت درونی دانش می‌پردازد. بنابراين، چنین تصور می‌شود که دانش وابسته به یادگیرنده است و در شرایط یکسان، افراد به آگاهی‌های متفاوت می‌رسند. به‌­طور کلی، روش آموزشی مبتنی بر سازنده‌گرایی ، روشی یادگیرنده محور است که در آن بر شرکت فعال یادگیرنده در محیط برای ساخت و ایجاد دانش تأکید می‌شود. عقاید سازنده‌گرایان درباره یادگیری، کاملاً مخالف عقاید سنتی است که در آن حقایق و مفاهیم محدودی به دانش‌آموزان ارائه و سپس از آنان خواسته می‌شود تا آنها را در ذهن خود انباشته کنند. معرفت و دانش، به ساختارهای گذشته انسان بستگی دارد. ما دنیا را فقط از طریق چارچوب ذهنی خود می‌توانیم بشناسیم و از این چارچوب، هنگام تغییر یا مرتب کردن و توجیه اطلاعات جدید استفاده می‌کنیم. هرچه ما با محیط خود در کنش متقابل باشیم و سعی کنیم از تجارب خود معنا بسازیم، این چارچوب ذهنی بیشتر ساخته می‌شود و تحول می‌یابد.

نظریه سازنده‌گرایی، از چارچوب‌های نظری مهمی است که در شکل‌گیری و هدایت بازنگری‌ها و فعالیت‌های جدید آموزشی نقشی مهم بازی می‌کند. گرچه ممکن است که اَشکال متفاوتی از سازنده‌گرایی وجود داشته باشد، اما به‌­طور کلی، سازنده‌گرایی بر این نکته تأکید می‌کند که افراد فعالانه دانش را می‌سازند و در فرایند سازندگی، تعامل اجتماعی و اشتراک تجارب میان افراد، از اهمیتی اساسی برخوردار است ]25[. کوهن[13] استدلال می‌­کند که شناخت مشترک افراد باعث حرکت تفکر فراگیران به سطحی بالاتر می­‌شود ]23[.

طرفداران این دیدگاه بیان می‌کنند که سازنده‌گرایی به دو دسته شخصی و اجتماعی تقسیم می‌شود. سازنده‌گرایی شخصی، خلق دانش و مفاهیم توسط شخص یادگیرنده است و سازندگی اجتماعی، بر اهمیت گروه یادگیرندگان در کلاس‌های درس یا گروه‌ها و جوامع بزرگ‌تر در تولید دانش تأکید دارد. از این‌رو، در این دیدگاه افراد تشویق می‌شوند که در یادگیری مطالب به فعالیت‌های شخصی خویش متکی باشد، دانش قبلی مورد توجه قرار می‌گیرد و حتی گاه نقد و ارزیابی مجدد می‌شود و تعامل پویا میان ذی‌نفعان یاددهی_یادگیری به آسانی صورت می‌گیرد. بنابراین، در محیط‌های یادگیری سازنده‌گرا به یادگیرندگان فرصت بحث و گفتگو روی عقاید و باورهای یکدیگر و به‌طور کلی، نظر دادن روی آنها و انتقاد کردن داده می‌شود و یادگیری، هم در میان ارتباطات و هویت‌­های اجتماعی یادگیرندگان جای گرفته است و هم در بحث و گفتگوهای اجتماعی آنان برای معنا دادن به فعالیت­‌ها و حوادثی که با آنها درگیر می‌­شوند ]9[. لیکن، در عین حال ممکن است تعامل بین یادگیرنده با معلمان کاهش نسبی پیدا کرده و این نوع تعامل در جهت رویکردی حمایتی هدایت می­شود. گروهی از متخصصان تعلیم و تربیت مانند هاراسیم[14] چنین استدلال کرده‌­اند که یادگیری شبکه‌ای یعنی یادگیری با استفاده از اینترنت، بهترین شیوه به­‌کارگیری دیدگاه سازنده‌گرایی در یادگیری است ]3[. نظریه­ دیگری که با سازنده‌گرایی اجتماعی ارتباط نزدیکی دارد، نظریه شناخت توزیع شده است؛ بر اساس این نظریه، شناخت نه در درون افراد بلکه در میان افراد و ابزارهای دیگر توزیع شده است. استفاده از فناوری آموزش از راه دور با تکیه بر این نظریه صورت گرفته است ]7[.

تغییر و بازسازی مداوم، از ویژگی‌های بارز عصر حاضر است. بنابراین، برای سازگاری و برخورد صحیح با این تغییرها باید قدرت تفکر را در یادگیرنده پرورش داد. برای ایجاد چنین مهارت‌هایی، باید فرصت‌های متعددی را به یادگیرنده ارائه نمود تا وی بتواند از طریق تعامل و تشریک مساعی با گروه‌های و جوامع دیگر، مذاکره و گفتگو کند و راه‌حل‌های جدید ارائه دهد و در صورت امکان، راه‌حل‌ها یا طرح‌های خود را اصلاح و تعدیل کند. این جمله، شاه بیت نظریه ارتباط‌گرایی[15] است. این نظریه برآمده از آثار اِستفان داونز و جورج زیمنس[16] برای یادگیری در عصر دیجیتال بوده و ترکیبی از اصول نظریه‌­های آشوب، شبکه، پیچیدگی و خودسازماندهی[17] می‌­باشد.

از نظر ارتباط­‌گرایی، یادگیری عبارت است از فرایند خلق گِره‌­ها (Nodeها) و ارتباط­‌های جدید؛ به عبارت دیگر، یادگیری، فرایند شکل‌­دهی و شکل‌­گیری شبکه‌ها در محیطی مبتنی بر تغییر عناصر اصلی است که به‌­طور کامل در اختیار افراد نیستند. ارتباط‌­گرایی دیدگاهی است که دانش و شناخت را توزیع شده در سطح شبکه‌ای از افراد و فناوری‌ها می­‌بیند و یادگیری را فرایند ارتباط، رشد، رهیابی و ارزشیابی آن شبکه‌ها می­‌داند. نفوذ ارتباط‌­گرایی در محیط­‌های یادگیری به‌واسطه استفاده از زیست­‌بوم‌­های یادگیری و تحلیل متناسب بودن محیط برای دستیابی به یادگیری مورد انتظار، آشکار شده است. یکی از امتیازهای ارتباط‌­گرایی، توجه به ارزش‌­سنجی اطلاعات یا دانش، قبل از دریافت یا یادگیری آن است. نیاز به سنجش ارزش یادگیری مسأله­، یک فرامهارت است که قبل از شروع خود یادگیری استفاده می­‌شود. وقتی دانش، فراوان و به سرعت در حال رشد باشد، ارزشیابی سریع دانش از اهمیت خاصی برخوردار است. بنابراین نیرومحرکه ارتباط­‌گرایی درک این واقعیت است که تصمیم‌­ها در دنیای جدید بر بنیادهای به سرعت در حال تغییر استوارند. به زبان ساده‌­تر، ایجاد کردن گِره‌ها، ارتباط دادن گره‌ها با یکدیگر و تشکیل شبکه‌ای از این گره‌ها و ارتباط­‌ها، یادگیری را ایجاد می‌کند. نکته ظریف این است که یادگیری را نباید فقط حاصل ارتباط دانست؛ بلکه یادگیری، خود ارتباط است؛ بنابراین یادگیری تنها از رهگذر شبکه اتفاق نمی­‌افتد یا به کمک شبکه تسهیل نمی‌­شود؛ بلکه خود شبکه‌­سازی به‌­عنوان یادگیری معرفی می­‌شود. به این ترتیب، ارتباط­‌گرایی با معرفی دانش ارتباطی در عصر دیجیتال، تلاش می‌کند دیدگاه ما را نسبت به علم و دانش توسعه دهد. از اصول مبنایی نظریه یادگیری ارتباط‌­گرایی می‌­توان به موارد زیر اشاره داشت:

• یادگیری و دانش بر دیدگاه­‌های متفاوتی تکیه دارد.
• یادگیری یک اتصال و ارتباط با گره‌های تخصصی یا منابع اطلاعاتی است.
• یادگیری ممکن است در عوامل غیرانسانی مثل بانک­‌های اطلاعاتی تبلور یابد.
• برای تسهیل یادگیری مستمر، نیاز به حفظ ارتباط مستمر می‌­باشد.
• توانایی دیدن ارتباط بین زمینه‌­ها، جوامع، ایده­‌ها و مفاهیم، یک مهارت اساسی برای یادگیری است.
• کسب دانش به­‌روز و دقیق، هدف از تمامی فعالیت‌­های یادگیری است.
• توانایی ایجاد تمایز بین اطلاعات مهم و بی­‌اهمیت، حیاتی است.
• دانشِ کامل نمی‌­تواند تنها در ذهن یک فرد وجود داشته باشد و تیم­‌های متنوع با دیدگاه­‌های متفاوت به عنوان یک ساختار حیاتی برای اکتشاف کامل دانش است ]33[.

5-   تعامل در محیط یادگیری شبکه­‌ای

تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی، یکی از عواملی است که از ابتدا متخصصان آموزش و پرورش را با چالش روبه‌رو ساخته است؛ چرا که بحث تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی، بسیار پیچیده‌تر از آموزش سنتی است؛ در آموزش سنتی، تعامل‌ها عموماً در راستای افزایش مشارکت، توسعه اطلاعات، ارائه بازخورد، افزایش شرح و بسط شناختی، پشتیبانی از کنترل و خودتنظیمی یادگیرنده، افزایش انگیزه، تیم‌­سازی، اکتشاف و ایده‌­پردازی و خاتمه دادن به مباحث استفاده می‌شود ]37[.

بدون تعامل، نه تنها یادگیرندگان انگیزه‌ای برای ادامه دوره در خود نخواهند دید، بلکه یادگیری نیز به وقوع نمی‌پیوندد؛ این نکته متخصصان یادگیری فناورانه را واداشته تا بیش از پیش به مسئله تعامل مؤثر در محیط یادگیری الکترونیکی شبکه‌ای بیندیشند و به تبع آن، از نسل اول یادگیری الکترونیکی (یادگیری انفرادی) خارج شده و با ظهور وب 2 و نمود وب 3 و 4 به­‌طور عام و نرم­‌افزارهای شبکه‌های اجتماعی به­‌طور خاص، تعامل‌های همیارانه را به طور فزاینده­ای گسترش دهند (موج دوم آموزش آنلاین)؛ شایان ذکر است بسیاری از پژوهشگران در زمینه اهمیت تعامل فقط به بُعد کمی تعامل در یادگیری تأکید کرده‌اند و به اَشکال و چگونگی این تعامل توجه نداشته‌­اند؛ به عنوان مثال، واگنر[18] ]38[ تأکید می­‌کند که تعامل یک واقعه دو سویه­‌ای است که حداقل بین دو شی اتفاق افتاده و به دو عمل برای تحت تأثیر گذاشتن متقابل نیاز دارد.

یادگیری الکترونیکی، فعالیت‌های آموزشی را در بر می‌گیرد که توسط فرد یا گروه‌هایی به صورت آنلاین و آفلاین، همزمان[19] و غیرهمزمان[20] انجام می‌پذیرند. بدین ترتیب، تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی ابتدا به دو شکل کلی همزمان و غیرهمزمان تقسیم می‌شوند. هر کدام از این دو شکل تعامل، با ابزارهای مختلف و در موقعیت‌های مختلف برقرار می‌شود. منظور از تعامل همزمان، نوعی از تعامل بین عناصر شبکه‌ای است که در آن افراد (اعم از معلمان، فراگیران، متخصصان، مشاوران، فراهم‌­کنندگان و ...) به صورت زنده، آنی و همزمان می‌توانند با هم ارتباط برقرار کرده و به صورت چهره به چهره (منتهی از طریق شبکه ارتباطی) با یکدیگر به تبادل افکار و دیدگاه‌ها پرداخته و ذخیره­سازی اطلاعات نمایند. ارتباط‌‌های همزمان، از طریق استفاده از وبینارها، کنفرانس‌­های، کلاس‌ها، بازی‌­ها، تورها و آزمایشگاه­‌های مجازی، شبکه‌های اجتماعی صوتی و تصویری، پیام فوری و اتاق‌های گپ­‌زنی امکان‌پذیر می‌شود. تعامل غیرهمزمان، نوعی دیگر از تعامل است که در آن زمان و مکان مشخص نیست و افراد در هر زمان و هر مکانی که بخواهند می‌توانند وارد شبکه یادگیری شده و تبادل اطلاعات کنند؛ ارتباط ناهمزمان معمولاً با استفاده از پست الکترونیکی، گروه‌های خبری، بانک‌­های اطلاعاتی، مجلات و کتابخانه‌­های دیجیتال، وبلاگ­‌ها و ریزبلاگ­‌ها، پادکست‌­ها و رادیوهای اینترنتی، ابزارهای رأی‌­گیری و نظرسنجی، خبرخوان‌ها[21]، خوراک­‌های الکترونیکی[22]، ویکی­‌ها، تابلوهای اعلانات و اتاق‌ها و گروه‌­های مباحثه[23] انجام می‌شود ]1-15[. علاوه بر این، یادگیری الکترونیکی علاوه بر دو بُعد فردی و گروهی، عموماً به دو شکل نیز ارائه می‌شود:

* شکل پیوسته: هنگامی تعامل به صورت پیوسته است که ارتباط با منابع یادگیری و افرد به صورت همزمان و واقعی است. معمولاً اینترنت ابزاری است که ما را به­‌طور مستقیم به منابع و افراد مختلف متصل می‌سازد. در صورتی که در مطالعه پیوسته فرد شخصاً به مطالعه و جستجوی منابع و پایگاه‌های اطلاع­‌رسانی بپردازد، مطالعه به صورت انفرادی خواهد بود؛ ولی چنانچه فرد از طریق اینترنت به اتاق‌های گپ و گفتگو وارد شود و با دیگران تشکیل گروه داده و به تبادل اطلاعات بپردازد، مطالعه به صورت گروهی قلمداد خواهد شد.

* شکل گسسته: چنانچه یادگیرنده با استفاده از یک­‌سری لوح‌های فشرده آموزشی چندرسانه‌­ای که قبلاً تهیه شده و یا از طریق مواد آموزشی یا کتاب­‌های درسی که قبلاً از اینترنت دانلود کرده، شخصاً به مطالعه بپردازد، مطالعه به صورت گسسته انفرادی تلقی می‌گردد. حال اگر از طریق پست الکترونیکی و یا فهرست‌های پست الکترونیکی و یا فهرست‌های بحث و نظرخواهی و سامانه‌های مدیریت یادگیری به تبادل دانش و اطلاعات با افراد بپردازد، مطالعه گسسته گروهی قلمداد می‌شود ]10[. البته این جداسازی صرفاً برای تبیین مطلب صورت گرفته است و در واقع، یادگیری الکترونیکی همیشه ترکیبی از مطالعه انفرادی و گروهی است که به صورت پیوسته و گسسته صورت می‌گیرد.

از نگاهی دیگر، اَشکال تعامل می‌تواند به لحاظ عناصر شرکت کننده در آن نیز تقسیم­‌بندی شود. میکایل مور[24] (1989) اولین کسی است که متداول‌ترین شکل تعامل میان عناصر مهم آموزش (فراگیر_فراگیر، فراگیر_معلم و فراگیر_محتوا) را در آموزش از راه دور مورد بحث قرار داد ]37[؛ این فهرست توسط اندرسون و گریسون[25] (1998) گسترش پیدا کرد تا تعامل معلم_معلم، معلم_محتوا و محتوا_محتوا را هم دربر‌گیرد ]83[. بنابراین، با توجه به وجود سه عنصر اصلی در حوزه آموزش، شش نوع تعامل میان این عناصر سه‌گانه آموزش تعریف شد (تعامل معلم_معلم، تعامل فراگیر_معلم ، تعامل معلم_محتوا، تعامل فراگیر_فراگیر، تعامل فراگیر_محتوا و تعامل محتوا_محتوا). لیکن عناصر دیگری نیز در فرایند یاددهی_یادگیری وجود دارند که می‌­توانند تعامل محیط الکترونیکی را بالا برده و سبب دستیابی به یادگیری بهینه­‌تر می‌شوند. برای مثال سو[26] به عناصر تعاملی دیگری نیز از جمله تعامل نیابتی[27]، تعامل با خود[28]، تعامل با فناوری[29] و ... اشاره دارد ]35[.

بنابراین، یک تقسیم‌­بندی مفروض از انواع تعامل را می­‌توان در جدول شماره (2) مشاهده نمود. عناصر ده‌­گانه در نظر گرفته شده عبارتند از یادگیرنده، مشاور تسهیل‌گر، منابع (انسانی مثل متخصصان موضوعی یا سیاست­‌گذاران و غیرانسانی مثل محتواهای علمی یا پایگاه­‌ها و بانک­‌های اطلاعاتی)، فناوری، فراهم‌کنندگان فناوری، فراهم‌کنندگان منابع، جوامع یادگیرندگان، جوامع تسهیل‌گر مشاور (یا یاددهنده)، جوامع والدین و جوامع بازار کار و صنعت؛ با توجه به این موارد 55 نوع تعامل متصور می­‌باشد که می­‌توان نوع تعامل را با اضافه کردن عناصر جدیدتر افزایش داد. شایان ذکر است، ایجاد چنین محیط یادگیری متعاملی دور انتظار، آرمانی و در عین حال مطلوب بوده و عملاً نمی­‌توان همه موارد بالا را در کنار هم قرار داد؛ چرا که اشباع اطلاعات[30] حاصل از تعامل، خود می‌­تواند عاملی برای خنثی‌­سازی فرایند یادگیری شده و سبب اضطراب شود ]21[. همچنین تعدادی از این تعامل‌ها اثرهای مستقیم ندارند و به صورت جانبی یا پنهان بر فرایند یادگیری اثرگذاری می­‌کنند. در واقع، جادوی یادگیری مشارکتی در کیفیت تعامل‌ها نهفته شده است ]39[ و کمیت آنها در درجه دوم اهمیت می‌­باشند. به‌­طوری که لوریلارد[31] معتقد است آموزش باید فراتر از دسترسی به محتوا بوده و شامل تماس با دیگران به هنگام رشد تدریجی ادراکات شخصی آنان باشد ]13[.

جدول شماره (2): انواع تعامل مفروض در محیط یادگیری الکترونیکی

در سال­‌های گذشته، برای اجرای دوره‌­های یادگیری الکترونیکی شبکه‌ای، قابلیت­‌های فعلی استفاده از سامانه‌های اطلاعاتی و ارتباطی همزمان برخط (مثال­‌های آورده شده در جدول شماره (1)) به شکل کنونی وجود نداشته و به ناچار این آموزش‌ها بیشتر به شکل کاربرد ابزارهای غیرهمزمان غیربرخط اجرا می‌­شده است. توجه داشتن به تعامل بین سه عنصر اصلی تعامل کلاسی و صرف­‌نظر کردن از سایر انواع تعامل، باعث می‌­شود که ما نتوانیم آن طوری که باید از امکانات تعاملی همزمان و غیرهمزمان بهره­‌مند شویم (در جدول شماره (2) عنوان شد، می­‌توان حداقل 55 نوع تعامل را در فرایند یاددهی_یادگیری الکترونیکی در نظر داشت). این در حالی است که باید به این نکته نیز توجه داشته باشیم که استفاده از تمامی انواع تعامل در عمل کاری آرمانی و ناشدنی است و خود می­‌تواند با اشباع تعامل یادگیرندگان، عاملی برای خنثی‌سازی فرایندهای یادگیری باشد. از طرفی دیگر، بسیاری از این تعامل‌ها همیشه دو عاملیتی نبوده و نیاز به حضور همزمان چندین عامل است؛ برای مثال، می­‌توان در این زمینه به فناوری Hotword در مرورگرهای گوگل کروم یا دیگر نسخه‌­های مرورگر منبع باز اشاره داشت که ماژولی برای تبدیل صورت افراد به محتواهای دیجیتالی مرتبط با آن صوت است. در این تعامل در آن واحد باید سه عامل فراگیر، فناوری و منابع یادگیری باهم در تعامل قرار گیرند.

همان­‌طوری که تا اینجا بحث شد انواع تعامل (انسانی و غیرانسانی) برای ایجاد احساس حضور در اجتماع یادگیری و همچنین انتقال یادگیری برای یادگیرندگان ضروری است. یادگیرندگان، داده­‌ها و محتوای یادگیری را از طریق شبکه‌های یادگیری دریافت کرده و آنها را پردازش می‌­کنند، سپس اطلاعات ارزیابی شده را شخصی کرده و در زمینه مورد نظر به‌­کار می­‌گیرند. در این فرایند یادگیرندگان با سامانه‌ها، متخصصان، راهنماها، دیگر یادگیرندگان، پشتیبان‌­ها و خود شبکه تعامل برقرار می­‌کند تا افکار خود را مرور، به‌­روزرسانی، بررسی و تحلیل و ارزیابی کرده و آنها را به بوته آزمایش و ارزیابی بگذارند و در صورت امکان، آنها را تأیید، بازسازی و یا حتی رد کند. انجام تعامل در محیط یادگیری جدید، خود یک فعالیت و هدف یادگیری است و فرایند آن باید طوری طراحی گردد تا علایق یادگیرنده حفظ گردد و او را راغب به یادگیری بیشتر از سازوکارهای فراهم شده در محیط یادگیری کند. به عبارتی باید گفته شود که هم تعامل با عوامل انسانی و هم تعامل با عوامل غیرانسانی (که هر دو می­‌توانند قصد شده و قصد نشده باشند)، از اجزای جدانشدنی یک تجربه آموزشی با کیفیت بالا است ]35[.

6-   پیش‌­نیازها و اصول ایجاد تعامل مؤثر در محیط یادگیری شبکه‌­ای

نتایج حاصل از برخی پژوهش انجام شده در خصوص دوره­‌های الکترونیکی نشان‌دهنده اثربخشی پایین و یا نبود تفاوت معنادار بین یادگیری­‌های حضوری با یادگیری‌­های شبکه‌ای است. حال این سؤال پیش می‌­آید که آیا این موضوع نشان از ناکارآمدی یادگیری­‌های فناورانه است؟ مگر نه این است که ما می­‌گوییم شاه‌کلید آموزش مجازی، یادگیری شبکه‌ای است و تعاملِ تأملی هم اساس یادگیری شبکه‌ای است. در پاسخ به این سؤال باید گفت که وجود تعامل شرط لازم برای دوره­‌های الکترونیکی است، لیکن شرط کافی برای آن نیست. چه بسا که دوره الکترونیکی را ما برنامه‌­ریزی کرده باشیم، لیکن انتظارات افراد شرکت کننده را به خوبی در نظر نگرفته باشیم و یا اینکه طراحی و اجرای دوره به گونه‌­ای نباشد که بتواند یادگیری برنامه‌­ریزی شده ما را جوابگو باشد. همچنان که بر اساس نظریه نشر نوآوری[32] ممکن است نگاه فراگیران دوره در ابتدا مثبت بوده و ادامه این علاقه‌­مندی با توجه به دریافت پیام‌­های ناهمگون به مرور کم شود ]6[.

از این‌­رو، برقراری تعامل در راستای یادگیری شبکه‌ای کارا، بستگی به پیش‌­نیازها و اصولی دارد که اگر به درستی رعایت و اجرا نشوند، یادگیری مدنظر حاصل نخواهد شد. در واقع، پیش‌­نیازها به قبل از ایجاد تعامل و الزام‌­ها به حین تعامل مربوط می­‌شوند. پیش‌­نیازهای تعامل شامل بررسی و پایش دو موضوع اساسی می­‌شوند؛ اول اینکه، فناوری چه ویژگی­‌هایی باید داشته باشد که منجر به تعامل شود و دوم، نحوه استفاده و بهره‌­برداری ما از فناوری باید به چه نحوی باشد. بنابراین، از پیش‌­نیازهای تعامل می‌­توان به موارد زیر اشاره داشت:

• جذاب بودن فناوری و موضوع‌­های یادگیری و همچنین توجیه فراگیران قبل از شروع برنامه.
• معتبر بودن برگزارکنندگان، طراحان، مجریان و ... برنامه.
• طراحی فنی مناسب ابزارهای خاص تعاملی و بازخوردی برای دوره همانند پیام­‌رسان­‌ها، فراخواننده‌­ها، اتاق‌های گفتگو، ارزیاب­‌ها، نظرسنج­‌ها، تخته­‌های مشترک، مرورگر وب گروهی، تورهای مجازی و ... و به‌روزرسانی مستمر آنها.
• استفاده از ظرف مناسب برای انتقال محتوای آموزش در شبکه و طراحی مناسب فرایندهای یادگیری متناسب با نیازسنجی‌­ها و ویژگی­‌های نسل هزاره سوم.
• توانایی سامانه یادگیری برای پوشش دادن و ثبت‌­نام تعداد بیشتری از یادگیرندگان و در نتیجه افزایش گره‌های متنوع تعاملی.
• برگزاری دوره مقدماتی توجیهی و آشناسازی فراگیران شبکه با نحوه استفاده از امکانات و سامانه‌های تعاملی.
• سهولت استفاده از فناوری و بالا بودن میزان رایانش[33] سامانه مدیریت یادگیری.
• دسترسی آسان و ارزان به فناوری.
• استفاده از زبان رسمی عمومی.
• استفاده ابزارهای تعاملی همزمان و غیرهمزمان در کنار یکدیگر.
• استفاده از قالب­‌های متنوع تعامل (نوشتاری، دیداری، شنیداری) و شیوه­‌ها و قالب‌­های گوناگون یادگیري (براي افراد مشکل­‌دار، ناتوان یا یادگیرندگان ماهر).
• بالا بردن سطح کنترل و دسترسی کاربران دوره به اجزا و عناصر موجود در سامانه به خصوص بانک­‌های دانشی و منابع مکمل.
• بهره‌­گیری از تیم آموزشی و فنی قوی و ماهر و پشتیباني تخصصي و آموزشي متناسب با استانداردهای کیفیت.
• تعیین مزایایی برای شرکت‌­کنندگان در دوره و سازگاری تجارب یادگیری با انتظارات فراگیران.
• توجه به واقعی­‌سازی و ایجاد حس حضور در تعامل‌ها و محتواها.
• تهیه سازکارها و ابزارهایی برای ثبت و ذخيره‌­سازي تعامل‌ها، پردازش، بازيابي، انتقال و امکان استفاده مجدد.
• اجرای برنامه به صورت پایلوت و آزمایشی (در چند کلاس محدود) در شروع کار به منظور شناخت نواقص کار و رفع آنها.
• بازبینی و ارزیابی دوره‌­ای و مستمر مکانیسم­‌های برنامه و منابع آموزشی و استفاده طراحان از تجارب و داده‌های به‌­دست آمده از دوره­‌های برگزار شده قبلی.

به­‌طور کلی هشت اصل اساسی که می­‌تواند سبب ارتقای تعامل بین یادگیرندگان در محیط برخط گردد عبارتند از گروه‌بندی ناهمگن، آموزش مهارت­‌های مشارکت کردن، استقلال داخلی گروه­‌ها، به حداکثر رساندن تعامل اعضا، فرصت‌­های برابر برای مشارکت، تلقی همکاری به عنوان یک ارزش، مسئولیت‌­پذیری و پاسخ‌­گویی فردی و وابستگی متقابل مثبت ]24[. تکرار این موارد به تدریج سبب ایجاد پارادایم یادگیری مادام‌­العمر خواهد شد؛ در این پارادایم، یادگیرنده کسی است که قادر به مدیریت شخصی رفتارهای خود در ارتباط با انتخاب محتوا و وظایف یادگیری، استفاده از رسانه‌های آموزشی متفاوت و همکاری با معلمان و سایر همتایان در محیط یادگیری است. لازمه این امر آن است که افراد مهارت­‌های سطح بالا را در خود پرورش دهند که شامل مقوله‌­های مختلفی از جمله مهارت‌­های فراشناختی، مهارت‌­های خودگردانی، مهارت­‌های بین شخصی و مهارت­‌های حل مسئله می­‌شود ]16[. بر این اساس، اصول تعامل در یادگیری شبکه‌ای را می­‌توان به کلاس‌های حضوری نیز تسری داد؛ لیکن باید به این موضوع نیز توجه کرد که هدف به‌­کارگیری فناوری در تدریس، داشتن شیوه‌ای به خوبی تدریس حضوری نیست بلکه بهتر از آن مدنظر است ]3-11[. از اصول و الزام‌­های ایجاد تعامل مؤثر و پویا در محیط یادگیری الکترونیکی شبکه‌ای می­‌توان به موارد زیر اشاره داشت:

• استفاده از محتواها و تعامل‌های کوتاه (آبجکت‌­ها).
• مستدل و مبتنی بودن تعامل‌ها بر یافته‌­ها و شواهد علمی به‌­روز.
• بهره‌­گیری از تعامل‌های نیمه‌ساختار یافته فعال به جای تعامل‌های ساختاری (دیکتاتوری) یا بدون ساختار (آنارشی) و همچنین استفاده از روش تضاد ساختاریافته[34] و جیگساو برای بحث و جدل علمی.
• دادن نقش اساسی به فراگیران به جای تأکید بر معلمان (یادگیرنده محوری) و فعال کردن افراد غیرفعال.
• نبود هیچ­‌گونه تبعیض آموزشی و احترام گذاشتن به تفاوت­‌های بین‌فرهنگی و استفاده از ظرفیت تفاوت­‌های یادگیرندگان (سن، جنس، فرهنگ، طبقه اجتماعی، قومیت، ملیت، دین، زبان، پیشینه تحصیلی، سرعت یادگیری، میزان سخت­‌کوشی و ...) برای هم‌پوشانی یکدیگر.
• تعریف مناسب هدف­‌های یادگیری و نحوه ارزیابی و ارائه یک برنامه روشن و تعریف شده.
• استفاده و ارائه تکالیف و تعامل‌های مستمر، واقعی، متنوع و متناسب (نه کم و نه زیاد).
• به هنگام بودن تعامل و در نظر گرفتن زمان و فرصت لازم برای انجام تعامل.
• بهره‌­گیری از تعامل‌های درگیر کننده، عمیق و تأملی (چرایی، چگونگی) به جای تعامل گذرا، سطحی و توصیفی (چیستی، چه زمانی، چه محلی و چه کسی).
• توجه به تفاوت­‌های فردی و سبک‌­های یادگیری افراد و شخصی­‌سازی تعامل و یادگیری در برابر فردی­‌سازی.
• استفاده از تعامل‌های مسئله­‌محور و اکتشافی و تشکیل گروه‌­های کوچک ناهمگن برای درگیر نمودن افراد با موضوع یادگیری و آزمایش دیدگاه­‌ها و تجارب فردی و گروهی برای حرکت به سمت اهداف مشترک و تعیین ناظران یا نمایندگان مسئول پویایی گروه.
• گروه‌­بندی فراگیران با توجه به منطقه زمانی برای دوره‌­های آموزشی ارائه شده در وسعت بین‌­المللی.
• ایجاد حس مشارکت بین کاربران شبکه و استفاده از همتایان در ارزیابی‌­ها و آموزش‌­ها.
• داشتن برنامه­‌های کلاسی مشخص و در عین حال منعطف برای دستیابی به سطوح مختلف یادگیری.
• پایش پیشرفت یادگیرندگان با ارائه بازخوردهای متنوع، سریع، مثبت و منظم و اطمینان از درک مطلب توسط فراگیران و ارزیابی تکوینی و مداوم ایشان.
• استفاده از انگیزاننده‌­های درونی و بیرونی متنوع برای ایجاد احساس مسئولیت­‌پذیری در یادگیری، اراده و تعلق خاطر.
• تبدیل نقش معلم از یک ارائه دهنده یا ناظر آموزشی به عنوان یک تسهیل‌گر و همکار یادگیری (coaching).
• تهیه و اجرای سازوکار و پروتکل رفتاری_انضباطی برای هدایت تعامل‌های کاربران شبکه و نحوه برقراری ارتباط و تأکید بر رعایت آن.
• گسترش روش بحث و گفتگو و گسترش رفتار دموکراتیک و تشویق فراگیران برای احترام گذاشتن به نقطه‌نظرهای دیگران به منظور ایجاد ایجاد فضایی امن و اعتمادسازی.
• تشویق کردن فراگیران برای خواندن بحث‌­های گذشته دیگران در موضوع مورد نظر (تعامل نیابتی).
• استفاده ترکیبی[35] از دیگر کانال­‌ها و فناوری‌های یادگیری برای انتقال محتوا همانند شبکه‌های اجتماعی.
• توسعه منطقی گره‌های تعاملی (ضعیف و قوی).

7-   محدودیت­‌ها، معایب و ضعف­‌های متصور در تعامل

در یادگیری الکترونیکی شبکه‌ای، یادگیرندگان، دارای نقش­‌های احتمالی از جمله هدایت­‌کننده، نظارت‌­کننده، شریک، راوی، مشارکت­‌کننده، انجام‌دهنده، بازجو، رسیدگی‌کننده و جستجوگر می­‌باشند. بنابراین، استفاده از شبکه یادگیری الکترونیکی در کنار موارد مطلوب و سازنده خود، اغلب جنبه‌­های ناخوشایندی نیز به همراه خواهد داشت؛ برای مثال، ممکن است کاربران شبکه در کنار تعامل با آن، دچار حالت­‌های احساسی منفی مانند ناکامی، پریشانی، خشم و اضطراب شود. این حالت­‌های احساسی نه تنها می‌­توانند در تعامل‌های مدنظر، تأثیر بگذارند، بلکه بهره­‌وری، یادگیری، روابط اجتماعی و در مجموع رفاه حاصل از شبکه یادگیری را تحت تأثیر قرار می‌­دهند. در ادامه به برخی از این محدودیت‌­ها و ضعف­‌ها اشاره می­‌گردد:

• اعتیاد به تعامل و برخوردهای غیرواقعی (مجازی) از یک طرف و کمبود احساس تعلق و ارتباط اجتماعی واقعی از طرف دیگر (نبود حس حضور).
• نیاز داشتن به یک­‌سری از حداقل­‌های اطلاعاتی در خصوص موضوع مورد نظر برای وارد شدن در بحث­‌ها و اجتماع‌­های یادگیری.
• ناتوانی در پیدا کردن حوزه‌­ها و منابع دانشی قوی.
• وجود مشکل­‌ها و تناقض‌­های بین‌فرهنگی بین افراد و گروه‌­های مختلف و به تبع آن، برداشت­‌های مختلف ایشان از واقعیت­‌های تعامل ایجاد شده.
• خصوصی بودن برخی اجتماع‌­های یادگیری و سخت بودن ورود به آنها برای بهره­‌مندی از توان‌­مندی علمی ایشان.
• به نمایش در نیامدن شخصیت حقیقی و واقعی طرف­‌های مقابل با توجه به نداشتن شناخت حضوری از ایشان و خطر تبدیل شدن به انسان­‌های چندشخصیتی.
• اطمینان نداشتن از دقت و صحت مطالب و نظرهای ارائه شده.
• امکان ورود پیدا کردن در محیط­‌ها و گروه­‌های دانشی دارای سطح مهارت و دانش پایین.
• مستند نبودن و ناتوانی در تشخیص اینکه آیا مطالب حاصل از تعامل صورت گرفته، محصول کار خود افراد است یا فقط یک روگرفت یا سرقت علمی است.
• غرق شدن در انواع شبکه‌ها و اجتماع­‌های یادگیری که گاهی باعث دور شدن و انحراف از مسیر اصلی یادگیری می­‌شود.
• به‌روز نبودن بسیاری از مندرجات در وبگاه‌­ها و خطر برداشتِ علمیِ اشتباه به سبب محتواهای تاریخ گذشته.
• گُم شدن شخصیت واقعی خود افراد و ارائه یک الگوی عمومی و رسانه­‌ای شخصیت برای تمام کاربران از نظر سبک­‌های تعامل و برخورد و ملزم شدن افراد به پذیرفتن آن برای باقی ماندن در اجتماع یادگیری (ماشینی شدن).
• نبود استانداردهای ارزیابی شده در خصوص نحوه، چگونگی، اندازه، مکان، نوع و ... تعامل‌های الکترونیکی.
• نابرابری در دسترسی به اطلاعات و فناوری‌های مورد نیاز در بین تعامل­‌کنندگان و پیامدهای فقر علمی و فنی مرتبط با آن.
• اعتیاد به اینترنت و حضور مستمر در فضای مجازی و بازماندن از زندگی واقعی.
• نبود امنیت رسانه­‌ای و مجازی و امکان سوءاستفاده از محتویات، اظهارنظرها، سوابق، تعامل‌ها و ... شخصی افراد در حال حاضر و آینده از قبیل نفوذ Cookieهای ناخواسته.
• وابسته بودن فناوری‌های فعلی شبکه جهان گستر به فناوری‌های خارجی و به­‌هم­‌ریختگی شخصیتی و علمی در تمامی افراد عادت کرده به تعامل در این شبکه به سبب قطع ارتباط ناگهانی شبکه و اهرم­‌های ارتباطی آن.
• تأکید صِرف به مطالب نظری و عدم توجه واقعی و بایسته به مسائل آزمایشگاهی و تجربی.
• ایجاد حس کاذب استقلال در یادگیری و نیاز نداشتن به عواملی همچون معلم، راهنما، کتاب و کتابخانه و ... و قرار گرفتن در مسیر ناکجاآباد (از بین رفتن انسجام برنامه درسی).
• کناره‌­گیری اجتماعی، فقدان و ناتوانی در کار گروهی حضوری و تعامل‌های عینی و کاهش روابط عاطفی اثربخش.
• مناسب نبودن استفاده از این نوع تعامل‌ها برای کاربران دارای سن و سال و تجربه پایین و معضل­‌های ناشی از آن.
• ناتوان شدن در تفکر، تعمق و مداقه تأملی بر مطالب موجود و ایجاد یادگیری سطحی و عبور راحت از مطالب اصلی.
• کاهش توان­مندی افراد در شیوه و شگردهای انجام تعامل حضوری و ناتوانی در استفاده از زبان بدن و بایسته‌های آن.
• ناتوانی در برنامه‌­ریزی و زمان­‌بندی استفاده از منابع تعاملی به خاطر طبیعت و ذات شبکه (باری به هر جهت شدن) و امکان اختصاص اوقات غیر­مفید برای تعامل.
• وجود جدابیت­‌های غیرمفید در ابزارها و رسانه­‌های تعاملی و به دنبال آن، امکان خروج از مسیر و فرایند اصلی یادگیری.
• نبود سازوکارهای مناسب و عدم آموزش کافی برای کاربران در خصوص چگونگی ارزیابی اطلاعات به­‌دست آمده از تعامل و جداسازی سِره از ناسِره برای حدف اطلاعات نامناسب.
• پراکندگی و تشویش ذهنی افراد با توجه به کثرت و اشباع اطلاعات مرتبط یا غیرمرتبط موجود در هرگونه تعامل.
• نیاز به صَرف وقت فراوان برای پیدا کردن گروه‌­ها و اجتماع‌­های مناسب برای تعامل در موضوع­‌های گوناگون.
• سرخورده شدن از ایجاد تعامل‌های بعدی در صورت برخوردها و تعامل‌های نامناسب در محیط مجازی (به سبب نبود شناخت کافی از طرف­‌های تعامل) و همچنین، نبود سازوکاری برای اصلاح و تعامل مجدد و ایجاد رفتارهای محافظه­‌کارانه در این محیط.
• نبود و یا کمبود واپایش بیرونی در فرایند یادگیری و خطر وارد شدن و تعامل در محیط­‌ها و اجتماع‌­های غیراخلاقی و مجرمانه.
• غالب شدن تدریجی این موضوع که هدف تعامل در شبکه فقط ارتباط برقرار کردن و متصل شدن است و نه یادگیری (یادگیری در مرحله دوم باشد).
• نبود سازوکاری مناسب برای ارزشیابی و نمره­‌دهی به این تعامل‌ها به سبب گستردگی و سطوح مختلف آن.
• نیاز داشتن به پرداخت هزینه برای ایجاد این نوع از تعامل برای تأمین ابزارها و فناوری‌های مرتبط.

8-   نتیجه‌­گیری

در پایان باید گفت انسان­‌هایی که در عصر تعامل رایانه‌­ای و شبکه‌ای بزرگ می‌­شوند، متفاوت از ما فکر می‌کنند و دچار تغییر بنیادین شده‌­اند. آنان ذهن­‌های خود را به صورت فرامتنی رشد می‌­دهند و ساختارهای ذهنی ایشان موازی است نه متوالی و زنجیره‌­وار. اما در چنین فضایی، نظام‌­های آموزشی موجود، حتی در قالب یادگیری الکترونیکی شبکه‌ای، اغلب از فرایندهای خطی پیروی می‌کنند؛ از این­‌رو، فرایندهای حاکم بر این نظام‌­ها با انتقاد جدی مواجه است که بیان می­‌دارد این نظام­‌ها نمی­‌تواند انسان­‌ها را برای آینده پیچیده، متنوع، متغیر و آشوب‌­وار تربیت کنند. بنابراین نیاز است موقعیت، اقتضائات، انتظارات و شرایط حاکم بر محیط یادگیری آینده به دقت مورد بررسی و سنجش واقع گردد و درک و فهم صحیح و روشنی از آن ارائه شود. از این­‌رو، نباید به این موضوع صرفاً نگاه ابزاری برای بهبود کمیت و کیفیت آموزش داشته باشیم و لازم است در تکاپوی تغییر پارادایم‌­های ذهنی خود نیز باشیم.

در این مختصر مشخص شد یادگیری الکترونیکی شبکه‌ای، یک محیط یادگیری نظام­‌مند، چندبعدی و در عین حال پیچیده‌­ای است که در آن تعامل یادگیرنده با سایر عناصر فرایند یادگیری به واسطه ابزارها و فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطاتی انجام می‌گیرد که هدف آن ترویج وابستگی متقابل از راه‌­های مختلف است. بنابراین، تعامل و ارتباط الکترونیکی نوع متفاوتی از کنش متقابل را نسبت به آنچه در آموزش‌های سنتی اتفاق می‌افتد، عملی می‌کند. در محیط یادگیری الکترونیکی افراد از نظر زمان و مکان یا هر دو جدا از یکدیگر هستند و فراگیران برای انجام فعالیت‌های یادگیری با یاددهنده، همتایان و سایر افراد یا منابع یادگیری موجود تعامل برقرار می‌کند.

از آن جهت که تعامل، نوع اصلی فعالیت در یک تجربه یادگیری با کیفیت است و یادگیری، حاصل تعامل عناصر آموزش است، در محیط‌های شبکه‌ای نیز اگر انتظار این باشد که فراگیران به سطحی فراتر از دریافت دانش دست یابند، باید تجربه یادگیرندگان را درگیر نموده و برای آنان فرصت‌های تعامل تأملی با اطلاعات و دیگر عناصر یادگیری فراهم گردد تا از شکل منفعل و دریافت کننده خارج شده و به یک ذی­نفع فعال تبدیل گردد ]18[. یادگیری الکترونیکی با بهره‌گیری از فناوري‌های نوظهور، تعامل‌های شبکه‌ای گسترده‌ای را به صورت همزمان و غیرهمزمان (فردی­‌شده و گروهی) برای دسترسی به اطلاعات وسیع و نیز برقراری انواع ارتباط فراهم می‌سازد؛ امکانی که در فرایند سنتی آموزش به صورت بسیار محدود و ناچیزی وجود داشته است. بنابراین، استادان، معلمان و دست‌اندرکاران در محیط‌های یادگیری الکترونیکی، برای دستیابی به آموزش و یادگیری مؤثر باید با شکل­‌ها و ابزارهای متنوع برقراری ارتباط و تعامل دوسویه عناصر آموزش با همدیگر آشنایی داشته باشند تا با پرهیز از عادات نامناسب قبلی و همچنین انتخاب و کاربست انواع تعامل و ابزار مناسب برقراری آن در موقعیت‌های مختلف، به هدف غایی آموزش که همانا یادگیری مؤثر است، دست یابند.

به هر حال، ضمن تحقیق مستمر درباره تعامل همیارانه در سامانه‌های اطلاعاتی و ارتباطی محیط یادگیری الکترونیکی شبکه‌ای، عقل سلیم حکم می‌­کند که به سخن وایت توجه داشته باشیم که بیان می­‌دارد: شبکه اجتماعی آنلاین یا تعامل آنلاین هدف نهایی نیست و آنها صرفاً وسیله‌­ای هستند که به گروه‌­ها در رسیدن به اهدافشان کمک می­‌کند و هدف، شناخت شرایط و فرایندهایی است که هر شبکه را قادر می­‌سازد تا از محیط آنلاین استفاده کنند ]8[. بنابراین، نکته حائز اهمیت این است که تعامل شرط لازم یادگیری است، لیکن شرط کافی آن نیست و باید در کنار آن، مفاهیم مرتبط با حفظ حریم خصوصی، مالکیت فکری و همچنین سایر الزام‌­های تأثیرگذار (پیش‌­نیازها و اصول) نیز مورد بررسی قرار گیرند.

برای مشاهده منابع اینجا را انتخاب کنید.